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Javier Pérez Jara
Registrado: 16 Oct 2003
Mensajes: 39
Ubicacin: Sevilla
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 Publicado: Jue Oct 20, 2005 11:54 pm Ttulo del mensaje: |
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Muy buenas. Por si alguien se anima a seguir con la discusión, o simplemente quiere seguir profundizando en el tema, recomiendo la lectura del artículo de Lino Camprubí aparecido en una revista andaluza (http://aafi.filosofia.net/revista/el_buho/elbuho2/elbuho3.htm), donde se exponen brevemente, aunque de manera rigurosa y sistemática, las posiciones del materialismo filosófico frente a la impostura infantil de la loe defendida por el psoe. Con los importantes materiales y análisis ofrecidos por Lino, Joaquín Robles, www.filosofia.org, etc., el materialismo filosófico ya cuenta con numeroso material triturando la llamada "filosofía práctica" en general y la loe en particular.
Sólo puedo decir para terminar que desgraciadamente en la universidad de filosofía de Sevilla esta basura ideológica cada día se extiende más, saltándose "a la torera" las posiciones del materialismo, en plena muestra de mala fe, impostura, o simplemente estupidez por parte de tantos y tantos profesores titulados que defienden estas tonterías. Esperemos con estos materiales que algunos de los lectores en principio "ajenos" al materialismo pero que lean materiales suyos sin demasiados prejuicios hacia él, se den cuenta de las contradicciones del proyecto de "educación" presentado por el psoe.
Un saludo,
Javier |
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J.M. Rodríguez Pardo
Registrado: 10 Oct 2003
Mensajes: 1423
Ubicacin: Gijón (España)
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| Publicado: Dom Ene 08, 2006 4:39 pm Ttulo del mensaje: Resolución sobre la LOE |
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Estimados amigos:
Cuelgo aquí una resolución de profesores de secundaria sobre la LOE.
Un cordial saludo,
José Manuel Rodríguez Pardo
| Cita: | CONCLUSIONES SOBRE LA LOE
Los profesores participantes en el PRIMER ENCUENTRO DE PROFESORES, ASOCIACIONES Y SINDICATOS DE SECUNDARIA, bajo el título "LA ENSEÑANZA SECUNDARIA TIENE SOLUCIÓN", que se celebró en el Ateneo de Madrid el 5 y 6 de noviembre de 2005, deseamos hacer llegar a la sociedad las siguientes conclusiones:
1. El modelo educativo propuesto en la LOE no aporta ninguna solución válida a los graves problemas que sufre nuestro sistema educativo y que han quedado ya evidenciados en el último informe PISA.
2. Principales defectos de la LOE:
a) Establece - a perpetuidad - la entrada de los maestros para impartir clases en toda la Secundaria sin necesidad de oposiciones ni de la titulación superior exigida hasta ahora. Los alumnos de Secundaria perderán el derecho a tener profesores especialistas en cada materia (Artículo 94 y Disposiciones adicionales séptima y novena). Esto provocará un gran déficit en la preparación académica de los alumnos.
b) Se rebaja la formación inicial del profesorado de Secundaria en su especialidad de cinco a tres años. El profesorado de Secundaria podrá ser obligado a impartir asignaturas de otras especialidades.
c) Disminuye las competencias del Director, tanto en los temas académicos como de aplicación de sanciones a los alumnos. Transfiere estas competencias al Consejo Escolar, en el que la mitad de sus componentes no son profesionales de la educación y en el que se admite a alumnos de sólo 12 años (Artículo 127). Cuando lo que pide nuestra sociedad es más profesionalidad se opta por el populismo y la demagogia.
d) Se autoriza a los alumnos a decidir libremente la no asistencia a clase, con el simple requisito de reunirse y comunicarlo previamente.
e) Establece la promoción automática de los alumnos repetidores, es decir les obliga a pasar al curso siguiente aunque hayan suspendido todas las asignaturas (Artículo 28.5). Esto significa privarles de todo tipo de estímulo, no educarles en el esfuerzo, obligarles a acceder a un curso que no pueden aprovechar y, por lo tanto, abocarles a que fracasen de nuevo.
f) Faculta a los Equipos Docentes para poder cambiar la calificación final del profesor de cada asignatura, desautorizando su labor docente (Artículo 28). Esto abre la puerta a que los centros puedan aprobar a los alumnos no en función de sus conocimientos sino en función de intereses económicos, de estabilidad de plantilla o de mera simplificación organizativa.
g) Obliga a todos los alumnos a estudiar lo mismo hasta los 15 años en lugar de ofrecerles diferentes caminos a partir de los 14, para que cada alumno pueda seguir aquel que mejor se adapte a sus capacidades e intereses personales (Artículo 24). Mantener el itinerario único para los alumnos de 14 y 15 años puede ser muy económico, pero es la principal fuente de conflictividad en las aulas, como desgraciadamente se ha demostrado en estos últimos años. Paradójicamente a partir de los 15 años los alumnos podrán elegir entre 56 combinaciones formativas diferentes.
h) Incumple la obligación de todo Estado de proteger a los ciudadanos de los posibles fraudes, ya que no establece ni un solo control externo con valor académico en toda la enseñanza obligatoria. La LOE no sirve para garantizar a las familias que las calificaciones de sus hijos realmente reflejan los conocimientos adquiridos. Las pruebas de diagnostico (Artículos 21 y 29), al no tener valor académico, ni sirven para este fin, ni estimulan al alumnado a esforzarse más, sino que sólo sirven para presionar al profesorado para que apruebe a más alumnos.
i) Contra la opinión mayoritaria del profesorado no se establece un Bachillerato de 3 años, a diferencia de la mayoría de los demás países europeos.
3.) Se ha desaprovechado una gran oportunidad para llegar a una ley consensuada con todos los partidos políticos por lo que, si el año 2008 se produce un nuevo cambio de Gobierno, la LOE tampoco llegará a desarrollarse. En cuatro años habríamos tenido tres leyes generales y eso no ha pasado en ningún otro país occidental.
Queremos recordar a todos nuestros representantes políticos que continuar con una enseñanza en crisis significa arruinar el futuro de nuestro país. Por ello les pedimos que sepan anteponer la mejora de la enseñanza a sus intereses de partido. Como profesionales de la enseñanza ya sólo nos queda esperar que sepan estar a la altura de las circunstancias. Si no lo hacen, pasarán a ser parte del problema o, peor aún, los causantes del problema.
Sindicato AMES - FPS (Cataluña) http://amesweb.tripod.com/
Sindicato ASPESCL - FPS (Castilla - León). www.aspescl.com
Sindicato USPL - FPS (Canarias y Madrid) www.pagina.de/ucpl
Sindicato ASPEPC (Cataluña) www.aspepc.es
Sindicato APS (Aragón) www.apsarag.terra.es
Asociación de Catedrát. ANCABA (Madrid) www.ancaba.net
Asociación Nacional de Catedrát. ANCABA www.ancaba.net
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Antonio Sánchez Martínez
Registrado: 26 Oct 2003
Mensajes: 339
Ubicacin: Rivas Vaciamadrid (España)
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| Publicado: Mie Feb 08, 2006 12:33 am Ttulo del mensaje: El democraticismo en la escuela |
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El siguiente artículo da en uno de los clavos fundamentales de la perniciosa educación progre, en el “democraticismo” más absurdo, que conduce directamente a la desautorización del profesorado para ejercer su función. El fracaso escolar no se puede mejorar ostensiblemente si no existe la disciplina básica para poder impartir clase con garantías, para corregir las desviaciones de las normas asumidas por el profesorado, etc. Hoy día la mayor parte de la energía del profesorado (incluso en su sentido fisicalista) se gasta en intentar mantener un mínimo "orden" (asimetría entre educador y educando), y eso cuando se consigue y algunos alumnos destacados no se hacen los dueños de las clases, con el consiguiente menosprecio al profesor, etc. Esto implica un derroche de tiempo y dinero que ninguna estadística economicista (de los que pretenden solucionarlo todo con más dinero y "más democracia" ) tiene suficientemente en cuenta. (El artículo está sacado de Libertad Digital del 7 de febrero de 2006).
| Cita: | El mito de la participación
Álvaro Vermoet Hidalgo
La noción más básica de la pedagogía progre es eso de la “participación de la comunidad educativa”, que significa que profesores, alumnos, padres, personal de limpieza y psicólogos formamos un todo con derecho a gestionar el proceso educativo
Lo más in de la pedagogía progresista no es aquello de aprender jugando, ni aquello de evaluar es injusto y la disciplina autoritaria. Ni siquiera la comprensividad, enseñar a todos lo mismo, en los mismos centros y con los mismos profesores. La noción más básica de la pedagogía progre es eso de la “participación de la comunidad educativa”, que significa que profesores, alumnos, padres, personal de limpieza y psicólogos formamos un todo con derecho a gestionar el proceso educativo sin intromisiones de la Administración, pero con su dinero.
La participación es la excusa de los sindicatos para que nadie controle la productividad de la escuela pública, y aplicar un modelo autogestionario (los Consejos Escolares), lamentablemente aceptado por la escuela concertada. Y también es la excusa que tienen los padres con demasiado tiempo libre, que en Madrid están todos en la FAPA Giner de los Ríos, para ir a los colegios a decirles a los profesores lo que tienen que hacer, cómo tienen que enseñar y qué notas tienen que poner. Si quieren participar, podrían empezar enseñando modales a sus hijos, y dejar a los profesionales la instrucción. Que ya tuvieron bastante con que la izquierda les arrebatara la capacidad de poner una nota firme o echar a un alumno de clase.
Ahora es un dogma asumido por la izquierda, por los entusiastas de los conciertos, por el centrismo políticamente correcto y, en definitiva, por todo aquel que se opone a aplicar a la educación injustos mecanismos “mercantiles” como la eficacia en la gestión, la atención a las demandas sociales y la libre oferta de distintos modelos de enseñanza.
Ya no importa que una reforma educativa sea buena o mala, dan igual (como en la enseñanza progre) los contenidos. Lo que importa es que tenga consenso. Y ya si hay detrás un “pacto social” o “pacto de Estado” aquello es portentoso. La LOGSE fue buena porque tuvo el consenso del PSOE y de los nacionalistas. Que fue una ley igualitaria y utópica que hizo que la escuela pública dejara de enseñar y nos llevó a niveles desconocidos de fracaso escolar, da igual, porque fue un fracaso de consenso. La Ley de Calidad era mala porque no fue una ley de consenso, y encima hecha por quienes para la izquierda nunca debieron meterse en la enseñanza que tan bien gestionan ellos. Y la LOE es buena porque han puesto de acuerdo a los sindicatos obreros con los religiosos de la enseñanza. Y nada importa que no haya en la ley una sola medida para paliar el fracaso escolar. Se han puesto de acuerdo en la LOE porque se han puesto de acuerdo no hacer nada salvo borrar cualquier rastro de la gestión educativa del Partido Popular.
El otro día, en el Pleno del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, los señores Consejeros aprobaron por unanimidad (excepción hecha con mi absención) una enmienda que pedía corregir el fracaso escolar teniendo en cuenta a la comunidad educativa. Y yo digo ¿por qué? Los centros públicos bilingües, las pruebas de diagnóstico y los centros públicos prioritarios han revolucionado el sistema educativo público en Madrid y han venido directamente de la Administración de Aguirre, sin necesidad de poner de acuerdo a sindicatos y religiosos. ¡Ah! Pero como no lo ha hecho la izquierda las pruebas son “polémicas”, los centros bilingües son “anecdóticos” y encima todo es liberalizador, y si cuela privatizador y neoliberal.
En fín, yo ya lo propuse entonces ante el escándalo de los que viven del Estado del Bienestar. Suprimamos el Consejo Escolar. El del Estado, el de Madrid y los de los centros. Dejemos trabajar en paz a los profesionales, y gestionar a la Administración. Que los padres que quieran participar empiecen enseñando a sus hijos respeto y buena educación. O si no, que permitan el cheque escolar y ya veríamos cuanto duran los centros gesionados por los Consejos Escolares. ¿Se lo imaginan?
Álvaro Vermoet Hidalgo es consejero del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid |
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Eliseo Rabadán Fernández
Registrado: 12 Oct 2003
Mensajes: 567
Ubicacin: España
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| Publicado: Dom Mar 26, 2006 6:56 am Ttulo del mensaje: nuevo evangelio en el sistema educativo: todos al catecismo |
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El asunto parece olvidado , pero hete aquí que una web : hazteoir.org , nos lo trae de nuevo a escena: la educación para la ciudadanía. Leyendo el artículo que pongoa continuación, sin demasiado esfuerzo, puede uno ir haciéndose una ligera idea de la que nos espera en las aulas
nueva evangelización conducente a catequizar para la ciudadanía.
Que Zapatero nos coja confesados
| Cita: |
HazteOir.org | Calle Comandante Zorita, 2 (1ºC) | 28020 | Madrid | España | T 91 554 71 89 | F 91 554 49 84
Comentarios sobre las instrucciones del
Ministerio de Educación y Cultura
relativas a la asignatura “Educación
para la ciudadanía”
Marzo 2006
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Índice
1.- Introducción
2.- Adoctrinamiento
2.1.- Elaboración del currículo de conformidad con los principios de la LOE.
2.2.- Elaboración del currículo con relación a los fines de la LOE.
2.3.- Progresividad.
2.4.- Ideología.
3.- Totalitarismo.
3.1.- Tratamiento global.
3.2.- La cohesión social.
2.3.- Los centros escolares como foros de debate.
2.4.- El profesorado.
2.5.- Los agentes sociales.
4.- Conclusión.
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1.- Introducción
Una vez conocido el documento que el Ministerio de Educación y Ciencia ha
planteado como marco para la elaboración y desarrollo del currículo del área Educación
para la ciudadanía, es el momento de analizar con cierto detenimiento la naturaleza y
características de esta propuesta y, sobre todo, las implicaciones prácticas que puede
provocar a tenor de lo que en ella se insinúa.
En primer lugar, cabe citar el siguiente párrafo: “La ciudadanía se vive pero
también se debe aprender. Esta área nueva debe contribuir, desde el método de las
ciencias, como ocurre con el resto de las materias, a la educación de los alumnos
mediante un currículo específico con objetivos, contenidos y criterios de evaluación
orientados a la competencia básica”
De acuerdo con esta concepción, se establece como premisa que todo aquello
que concierne a la construcción por parte del alumno de los primeros fundamentos de
una cosmovisión personal, a la par que se desarrolla el proceso de construcción de la
propia personalidad, debe ser intervenido desde el ámbito escolar, en aras a la
consecución de un determinado tipo de ciudadano moldeado conforme a un proyecto
previo. Este tipo de prácticas caen dentro del ámbito de lo que se conoce como
“ingeniería social”, siendo uno de los rasgos distintivos de los peores totalitarismos del
siglo XX, como ya pusieron de manifiesto desde Hannah Arendt hasta Zigmunt
Bauman, entre muchos otros.
El intento de construcción de un tipo de ciudadano “conformado” (en el sentido
en que se le otorga una determinada “forma” que se expresa sobre todo en el modo de
conducirse y de generar respuestas a las demandas del entorno) no deja de responder a
los mismos planteamientos de siempre que, desde la Ilustración y a partir sobre todo de
Rousseau, buscan insistente e inútilmente la forma de obtener un “sujeto político”
arquetípico, resultado de las más avanzadas técnicas y métodos de la ciencia social.
Una de las vías es la inoculación de estos arquetipos a través de la escuela, pero
esa vía es complementada por lo que Gramsci llamó la consecución previa de la
“hegemonía cultural de la izquierda”, que consiste en una implantación generalizada
entre la ciudadanía de las tesis que se quieren insertar en el cuerpo social, de tal forma
que se constituyan en “realidades sociales”. Se trata del proceso conocido como la
“producción social de realidad”: hay unos determinados modos de pensar que son
asimilados a lo aceptable y a lo verídico, mientras que todo lo que se sale de esos
estereotipos es rechazado como anatema y desviación. A este proceso prestó gran
atención Michel Foucault, autor que sin embargo ha sido reapropiado por ciertas
corrientes identitarias que están detrás de estos intentos totalizadores de uniformar la
sociedad.
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La siguiente característica a destacar es el pretendido cientifismo de la nueva
disciplina. Aquí seguimos encontrando de nuevo un patético proyecto de reilustración,
en el que nuevamente se vuelve a fiar todo en la razón y aquello que desde cada campo
sea considerado como científico. Desde Max Weber, que destacó el papel
desproporcionado que asumiría la burocracia en los modelos de estado intervencionista,
pasando por Horkheimer y Adorno, que pudieron constatar cómo la Ilustración estuvo
en la base de la “Solución Final”, entre otras lindezas semejantes, hasta la actual
sociología encarnada en autores como Touraine, Giddens o Castell que han firmado el
acta de defunción de la Ilustración, pese al postrero intento habermasiano de reanimarla,
parece increíble que en pleno siglo XXI se vuelva a insistir en un camino que ha sido
probado como ruta segura hacia el abismo de la aniquilación.
Junto a legislaciones y prácticas tendentes a la eugenesia, la eutanasia y la
eliminación de la maternidad como componente de la identidad femenina (aborto,
contracepción, fecundación in vitro, etc), forman el marco estructural de la llamada
“cultura de la muerte”. Se convierte entonces en una obligación moral denunciar a los
cuatro vientos semejante intento, informar de la mejor manera posible a toda la opinión
pública, y organizar la mayor cantidad de cauces de resistencia, objeción y
desobediencia civil a semejante tentativa. Nos jugamos, ni más ni menos, que el seguir
existiendo.
No deja de ser altamente ilustrativo y punto de confirmación del anterior
diagnóstico un reciente artículo aparecido en el diario electrónico elplural.com del
diputado socialista Eduardo Madina, víctima de ETA, en el que afirma literalmente:
“La legislatura que estamos viviendo es una legislatura histórica por el
desarrollo de un programa político que, en su base, lleva implícita una profunda
modernización política, social y democrática del país. El alcance de los cambios
pretende acabar con el universo conceptual de la derecha tradicional española, esto
es, con el pensamiento conservador que tanto ha dificultado el desarrollo de este país y
de su sociedad a lo largo de siglos. Sexualidad estrictamente biologicista, modelo
único de familia tradicional, formación religiosa obligatoria, identidad excluyente y
sentimiento patriótico unificado.”
Ante semejante preámbulo, no debe extrañar que las recomendaciones que
establece el documento ministerial para la implantación y puesta en práctica de la
Educación para la Ciudadanía, contenga dos aspectos que aparecen como los ejes
vertebradores de estas instrucciones con una claridad meridiana: el adoctrinamiento y
el totalitarismo como premisas que orientan toda la concepción del proyecto.
Examinamos a continuación cada uno por separado.
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2.- Adoctrinamiento
Que el objetivo último de la nueva asignatura persigue un adoctrinamiento de las
nuevas generaciones en unos principios determinados es algo que aparece clarísimo en
el documento ministerial. Esto se pone de relieve en las siguientes instrucciones:
2.1.- Elaboración del currículo de conformidad con los principios de la
LOE.
En primer lugar, se establece de modo taxativo que la Educación para la
ciudadanía en todas las áreas y materias en las que se desglose deberá estar informada
necesariamente por los principios recogidos en la LOE, entre los que destacan el 2,
sobre la equidad (artículo 1, letra b) y el 3, sobre la transmisión y puesta en práctica de
determinados valores (artículo 1, letra C). Tanto la concepción de la equidad como los
valores a los que hace referencia la LOE no son ni mucho menos neutrales como
corresponde a un Estado aconfesional, sino que encarnan elementos muy claros de
determinadas ideologías sociopolíticas, de género e identitarias.
2.2.- Elaboración del currículo con relación a los fines de la LOE.
Esto es mucho más claro en lo referente a los fines. Las Instrucciones del MEC
instan, en segundo lugar, a orientar el currículo y el desarrollo de la Educación para la
ciudadanía a la consecución de los fines articulados en la LOE, entre los que se
encuentran aquellos encaminados a “tolerar” y respetar cualquier manifestación de la
diferencia, sea en el orden que sea, al considerar el “todo vale” como la pauta a seguir a
la hora de determinar socialmente el tipo de conductas y modos de vida aceptables. Se
trata de un relativismo moral explícito, indisimulado y declarado. Esto queda de
manifiesto cuando se hace una lectura del Artículo 2, letra b de la LOE a la luz de las
orientaciones que se establecen en el preámbulo:
Artículo 2, Fines.
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes
fines:
letra b: La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales,
en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.
Exposición de motivos:
Entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la
personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el
respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de
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oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad
afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que
permita superar los comportamientos sexistas.
Como puede verse con toda claridad, la exposición de motivos de la LOE, que
como en cualquier otro texto legal es la parte que guía la correcta interpretación y
entendimiento de las disposiciones recogidas en su articulado, que es la parte que tiene
la fuerza normativa, añade al texto que se recoge en el artículo 2, letra b una ampliación
en la que se incorporan de forma explícita los postulados de ciertas ideologías de
género, concretamente las ideologías del feminismo radical y las ideologías de la
identidad vinculadas a los movimientos de gays, lesbianas, bisexuales y transexuales,
dentro de la amplia variedad que éstos presentan, desde los movimientos que perviven
el las primeras tesis liberacionistas hasta los más actuales como la teoría queer.
Naturalmente, no es necesario insistir demasiado en que dependiendo de la
aplicación práctica que se realice de estos postulados, podemos pasar con relativa
facilidad de una situación de entrada de clara invasión de los derechos fundamentales
del niño, en primer lugar y como principal afectado, y de los padres o tutores legales en
segundo lugar, a otras situaciones que en los casos más extremos puedan ser
consideradas como delito de corrupción de menores., ¡delitos amparados
institucionalmente desde los poderes públicos!. Veremos con más amplitud este aspecto
en el punto 2.4.
2.3.- Progresividad.-
Las instrucciones del MEC explicitan que “La educación para la ciudadanía se
debe iniciar en los niveles educativos más tempranos”, previendo su inicio en la
Educación Infantil, al comienzo del segundo ciclo de la misma, es decir, a partir de los
tres años de edad. La posibilidad de que ciertos adoctrinamientos comiencen a edades
tan tempranas, con conocimiento consciente o inconsciente de sus padres, que
previamente han sido encuadrados en un marco predeterminado de producción social de
realidad, es una de las más claras prácticas totalitarias, como luego veremos. El
documento del Ministerio de Educación y Ciencia dice literalmente:
“La educación para la ciudadanía y los derechos humanos se debe iniciar en los
niveles educativos más tempranos. Ya desde la educación infantil debe desarrollar en
los niños y niñas sus capacidades afectivas y de relación con los demás para favorecer
la convivencia y la relación social.
Invitamos a cualquier padre mínimamente interesado en la educación de sus
hijos a hacerse algunas preguntas a las que cabe exigir respuestas urgentes: ¿qué
se entiende por desarrollar las capacidades afectivas de los niños? ¿qué tipo de
prácticas se van a utilizar para conseguir ese “desarrollo”? ¿incluye esta
concepción de la ciudadanía algún tipo de actividades interactivas entre niños y
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niñas?¿ qué es exactamente lo que se pretende hacer con nuestros hijos? ¿se va a
informar previamente a los padres de todo eso? ¿se va a contar con el
consentimiento de los padres según qué cosas? ¿cabrá plantearse, como una
necesidad, una objeción de conciencia general y masiva a este sistema
educativo?
2.4.- Ideología.-
En el punto en el que se refiere a la etapa de Educación Primaria, queda ya por
completo en evidencia la intención doctrinal de esta asignatura cuando se establecen los
tres presupuestos básicos de esta pretendida “ideología de estado”:
2.4.1.- -Deben proporcionarse a los alumnos las habilidades necesarias para
“desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico”. Esta instrucción
específica procede, cuando menos, de una relectura de Engels a partir de la cual se
establece como necesario al ámbito de intervención estatal la actuación sobre los
entornos familiares, intentando introducir en el niño prematuros elementos de crítica y
cuestionamiento del orden familiar tradicional en aras a su subversión. Sin llegar a los
extremos de este estatalismo, estas premisas y las siguientes están claramente influidas
por doctrinas ideológicas neomarxistas, en parte influidas por la obra de sociólogos y
teóricos de la posmodernidad como Lipovetsky, Baudrillard o el mismísimo Michel
Foucault, o politólogos de moda como Philip Pettit.
No cabe duda de que por encima de otras cuestiones, se trata de terminar de
arruinar para siempre el concepto tradicional de “autoridad” encarnado en los roles
tradicionales padre/madre, que son completamente cuestionados y tratan de ser
sustituidos por otras formas de interacción entre el niño y el adulto basadas en un
concepto completamente erróneo del desarrollo de la autonomía personal. Naturalmente
se hace imprescindible desenmascarar todas estas finalidades y ponerlas en
conocimiento de los ciudadanos, para lo cual ya resulta urgente apelar a la
responsabilidad moral de todos los medios de comunicación sin excepciones.
2.4.2.- Debe “favorecer el desarrollo de sus capacidades afectivas en todos los
ámbitos de la personalidad”. Como es evidente, la mención a la totalidad de la
personalidad incluye un concepto de desarrollo de capacidades completamente invasivo
de las atribuciones exclusivas de los padres. Se pretende desde la escuela determinar no
sólo el normal desarrollo madurativo de la persona en etapas tan capitales como la
correspondiente a la Educación primaria, sino actuar directamente sobre ámbitos tan
privados como son el proceso de construcción de la identidad personal a niveles como
el sexual, el emocional o el espiritual.
No hace falta un análisis profundo para caer en la cuenta de que estamos ante un
intento deliberado de “contraeducación” que se opone intencionalmente a la educación
tradicional católica recibida por las generaciones adultas en España. Este intento no sólo
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es totalitario en los modos y en las intenciones, sino que además es completamente
anacrónico toda vez que en España ya no existe desde hace una generación ese
tradicionalismo católico relativamente uniforme. Más aún, sólo puede hablarse en
propiedad de los miembros de la tercera edad como los restos de ese modelo educativo.
Con independencia de esto, lo que si es constatable es la frontal oposición de
esta concepción manipuladora de la personalidad del niño con los derechos inalienables
de los padres a elegir el tipo de educación moral que desean para sus hijos. Este es el
mínimo intocable, pero aún podemos sospechar que este marco normativo pueda
terminar amparando prácticas de manipulación de la personalidad de los niños que
puedan considerarse claramente delictivas y que entren dentro de unas tipificación
relacionada con la corrupción de menores.
2.4.3.-Debe favorecer también “una actitud contraria a los prejuicios de
cualquier tipo y a los estereotipos sexistas”. Esta tercera y última instrucción específica
para determinar el modo de aplicación de la Educación para la ciudadanía, orientada
específicamente para la etapa de Educación Primaria, constituye el tercer pilar sobre el
que se sostiene este terrible intento de manipulación de la infancia en el punto donde es
más débil, es decir, en el ámbito de su desarrollo psicoafectivo y emocional.
Aquí directamente se pasa a cuestionar como “normal” el llamado patrón
dominante heterosexual, asociado por el feminismo radical y las teorías identitarias y
liberacionistas de gays y lesbianas con el patriarcado y el capitalismo como formas de
dominación que deben ser subvertidas. La subversión de este patrón dominante de la
heterosexualidad a través de la educación asume planteamientos radicales de estos
movimientos como los postulados por la francesa Monique Wittig en su obra “El
pensamiento heterosexual” o su compatriota Pierre Bordieu en “La dominación
masculina”, entre otros autores.
No es difícil encontrar aquí postulados evidentes de las actuales corrientes
identitarias como son el cuestionamiento del entorno familiar tradicional, la
creación mediante “performances” de diversas identidades afectivo-sexuales o la
relativización y desnaturalización de los “estereotipos sexistas”. Todo ello debe
ser convenientemente denunciado y puesto en conocimiento del conjunto de la
sociedad española que es, en última instancia, la que deberá pronunciarse sobre
el modelo educativo que trata de imponerse a las nuevas generaciones.
3.- Totalitarismo
Las instrucciones del Ministerio para el desarrollo e implantación del área de
Educación para la ciudadanía se sostienen en otra premisa que aparece con claridad
meridiana en el tercer punto de este breve documento. Se pretende la inserción de los
principios y valores contenidos en la propuesta en la totalidad del cuerpo social, y en la
totalidad de los ámbitos de desarrollo de la vida del mismo. Se trata de una propuesta
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invasiva del ámbito de la privado, que es forzado mediante la palanca de la ideología y
sometido a una compleja operación de ingeniería social, en la que se pretende la
construcción de una identidad colectiva definida por esos principios y la producción de
un determinado tipo de sujeto “de diseño”, según las recientes aportaciones de las
teorías de la identidad.
Los puntos en que se concreta esta magna empresa son los siguientes:
3.1.- Tratamiento global.-
El documento del MEC explicita que la Educación para la ciudadanía debe
recibir “un tratamiento global en el que se integren los centros escolares, las familias y
los municipios. Educar para la ciudadanía exige la corresponsabilidad del entorno y la
implicación en esta tarea de toda la comunidad escolar y la sociedad en general”.
Se trata, por tanto de una concepción totalizadora de la vida social, pues no deja
resquicio alguno fuera del ámbito de los principios oficiales a transmitir,
incluyendo el hasta ahora sacrosanto entorno de la familia, último reducto de la
privacidad y la intimidad en las sociedades abiertas, al que se pretende integrar
en la dinámica de la construcción del nuevo discurso identitario.
Se trata, por lo tanto, de una invasión declarada de un ámbito protegido
jurídicamente frente a todo intento de intervención totalitaria. Precisamente la tradición
garantista que ha inspirado los grandes textos de derechos humanos del ordenamiento
internacional tiene su origen en los devastadores efectos que la imposición totalitaria
provocó en el siglo XX.
La pretensión entonces, y lo sigue siendo ahora, es proteger el espacio de
libertad individual de los intentos de la ideologías totalitarias de invadirlo en nombre de
cualesquiera principios abstractos que sustentan un supuesto “orden social superior” y
cuya consecución exige el sacrificio de ese espacio de libertad y privacidad individual.
El gran problema hoy en día es que este trabajo ya no se realiza a través de grandes
procesos revolucionarios, no deseados por una inmensa mayoría del cuerpo social, sino
a través de una serie de técnicas de actuación sobre la realidad social en el ámbito de lo
concreto, partiendo de las tesis foucaltianas de la microfísica del poder, entre otras
doctrinas.
3.2.- La cohesión social.
Este concepto de la consecución de un “orden social superior”, característico de
todas las utopías, se refleja con total claridad en el siguiente punto del documento
ministerial: “alimentar e impulsar la educación para la ciudadanía desde la
responsabilidad y el compromiso de todos los componentes de la comunidad educativa
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y de todos los agentes sociales que hacen posible la creación de una red ciudadana
comprometida y solidaria con el objetivo de lograr la cohesión social”.
Como puede verse, al final del párrafo aparece la mención eufemística del
objetivo a conseguir: la cohesión social. Tal cohesión no es sino la forma disimulada de
nombrar un proyecto que aspira a la uniformidad de toda la sociedad, a la reproducción
de unos modelos y pautas de conducta entre individuos como si fueran clones, a la
consecución de un orden social “plano” y la instauración de un tipo de individuo, un
auténtico no-sujeto, completamente acrítico y con-formado de acuerdo con las pautas
del discurso que articula la construcción de una identidad oficial, dada desde arriba, y
que no admite divergencias ni modelos alternativos.
Esto precisa de la extensión de lo que en buena lógica académica no es más que
una asignatura más a todo el ámbito de la vida del entorno del centro escolar: implica a
todos los estamentos del centro, pero implica también al municipio y a los agentes
sociales de tal forma que rebasa con mucho los límites del ámbito escolar para
interpenetrar e interactuar con todo el cuerpo social inmediato, a través en primer lugar,
de las familias, luego de los agentes sociales, y finalmente a través de las instituciones
locales. Esto es una seña de identidad de los totalitarismos del siglo XX tan clara como
puede ser la huella digital de una persona para ese individuo concreto. Se trata, por lo
tanto, de un proyecto completamente aniquilador del ámbito de las libertades y derechos
individuales.
2.3.- Los centros escolares como foros de debate.
En esta línea hay que situar también el tercer punto de concreción de las
instrucciones ministeriales: “Los centros deberán aspirar a convertirse en espacios de
participación y debate, en los que actúen alumnos, profesores y padres”. Todas estas
instrucciones aparecen enunciadas mediante proposiciones de apariencia inofensiva y
bienintencionada, que tratan de ocultar la verdadera realidad de cada propuesta. En el
caso particular de esta última, se destaca el valor objetivo de la participación como
medio para enmascarar una propuesta que en realidad pretende una fiscalización y una
subversión del trabajo profesional del docente.
Se trata, ni más ni menos, que de implicar tanto a los padres como a los alumnos
en el ámbito profesional de la toma de decisiones del profesorado, con lo que también se
actúa, como ya antes se hacía primero con el ámbito privado de la familia y comunitario
del municipio, en el ámbito más técnico de los asuntos estrictamente profesionales. Esto
ya aparece en la LOE en disposiciones como la que permite a los alumnos decidir por
ellos mismos sobra la asistencia o no a clase. Se pretende convertir el trabajo de los
docentes en ¡un espacio de debate!. Esto resulta ser un disparate tan descomunal como
pretender que un quirófano se convierta en un espacio público de debate entre el
cirujano, el paciente y el familiar que asiste a la intervención sobre el modo en que se
está desarrollando la misma.
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Y sin embargo esto es lo que define el actual proyecto como radicalmente
totalitario: su pretensión de totalidad, de impregnar todos y cada unos de los pequeños
rincones y espacios de juego del tejido social de la ideología preestablecida, de
establecer unos mecanismos de control sobre los ámbitos en los que se dan las
relaciones de poder a pequeña escala y de este modo imponer una “hegemonía del
pensamiento correcto” de la que el sujeto no pueda escapar de ningún modo. Nos
encontramos otra vez ante los mismos peligros que ya en su día denunciaran tanto
Popper en “La sociedad abierta y sus enemigos” y Fromm en “El miedo a la libertad”.
2.4.- El profesorado.
Precisamente sobre el entorno profesional incide el cuarto punto de las
instrucciones ministeriales: “Por otra parte es necesario que los profesores contribuyan
a realizar e impulsar las actividades del centro y a que estas se desarrollen en un clima
de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad, para fomentar entre los
alumnos los valores de la ciudadanía democrática. En este sentido, sería
imprescindible que la formación del profesorado recogiera este planteamiento sobre
la ciudadanía y cómo enseñarla”.
Durante los años de implantación de la LOGSE se convirtió en requisito para el
ingreso en la función pública docente superar en las pruebas del concursooposición
una parte exclusivamente dedicada a la nueva legislación. No es
descabellado suponer que pueda entrar dentro del nuevo sistema de acceso algo
similar referido a la educación para la ciudadanía. Por otra parte, los cursos que
los profesores en activo deben realizar dentro de su proceso de formación
permanente, son susceptibles de convertirse en instrumentos para el
adoctrinamiento del profesorado. Resulta harto sencillo hacer girar las
posiciones del profesorado hacia los postulados que se pretenden implantar, pues
se trata de un cuerpo profesional funcionarializado y poco proclive a ofrecer
resistencias.
La forma de presión sobre el profesional es harto conocida hoy en día: está
ampliamente estudiada en los trabajos sobre esa forma de acoso laboral a la que se ha
llamado “mobbing”, y que cuando es ejercido desde las Administraciones públicas
encuentra muy escasa resistencia por parte del funcionario, que no duda en ceder ante
las pretensiones de sus superiores con tal de preservar su “status” privilegiado
funcionarial. En este campo, el poder político tiene razones sobradas para no esperar
una especial resistencia por parte del colectivo de profesionales de la enseñanza, que
asumen dócilmente y en silencio los nuevos discursos oficiales y se limitan a
reproducirlos de palabra y obra en sus centros de trabajo, buscando en las cafeterías
esos reductos de intimidad en los que, en voz baja y disimulando, se confiesan unos a
otros su hastío, hartazgo y cansancio ante sus condiciones laborales.
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La actuación sobre el ámbito profesional cuenta también con la complicidad de
los sindicatos, controlados en España desde las Administraciones públicas por un
sistema de financiación de los mismos que les hace depender por completo de la
Administración competente, la cual tiene en su mano una serie de prebendas, opciones
de premio y/o castigo en función de la disposición de estas entidades a colaborar con el
proyecto preestablecido o no.
Por último hay que señalar que el profesorado es considerado en este tema como
un conjunto homogéneo: no se trata de formar especialistas en educación para la
ciudadanía, papel que en Secundaria podría corresponder más bien al profesorado de
Ciencias Sociales y/o Filosofía, sino de un tipo de intervención sobre la totalidad de los
profesores, incluidos especialistas en apariencia tan distantes de la nueva materia como
son los especialistas en matemáticas o física y química.
2.5.- Los agentes sociales.
El último punto que recogen las instrucciones se refiere nada más y nada menos
que a los agentes sociales, ONGS y “otras asociaciones” del entorno inmediato
“interesadas en promover la educación para la ciudadanía”. En concreto, “hay que
favorecer que los diferentes agentes sociales, ONGS y otras asociaciones interesadas
en promover la educación para la ciudadanía, puedan participar con los centros en el
desarrollo de actividades que fomenten la educación en este campo”. ¿Es la Federación
Estatal de Gays, Lesbianas y Transexuales (FEGLT) una de estas asociaciones? ¿Y
COGAM? ¿Conocen los padres los materiales y las actividades que utilizan estas
asociaciones “interesadas en promover la educación para la ciudadanía”?
Con esta mención, podemos observar que no queda ni un solo resquicio ni
ámbito del entorno social inmediato del alumno sobre el que no se intervenga
directamente de cara a la inoculación de la ideología contenida en éste área. Cabría
realizar un estudio comparativo de los métodos empleados en la antigua Unión
Soviética o en la Alemania nacionalsocialista con los que aquí aparecen reseñados. Es
muy posible suponer que los recogidos en estas instrucciones superen con mucho en
sofisticación y refinamiento a los utilizados entonces.
Sobre este último punto, se contiene la indicación expresa de facilitar a todas
estas “ONGS, agentes sociales y otras asociaciones en participar con los centros en el
desarrollo de actividades que fomenten la educación para la ciudadanía. Como puede
observarse, el ámbito escolar se transforma en un espacio abierto, flexible y permeable
con relación a su entorno social inmediato. En sí misma, esta pretensión también es
inocua y no parece revestir ningún tipo de intencionalidad, pero subyace a ella el mismo
diseño totalizador que pretende empapar todo el tejido social, para lo cual hay que
suprimir las últimas resistencias en forma de pantallas reflectantes o aislamientos que
puedan subsistir en cualquier ámbito, haciendo de todos ellos entornos completamente
permeables.
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Este es el cuadro de conjunto que nos ofrecen unas instrucciones ministeriales
que delatan que sobre la sociedad española se cierne un proyecto totalitario que entre
otros ámbitos, pretende realizarse principalmente a través del sistema educativo. Del
grado en que seamos capaces de hacer a la sociedad consciente de ello y de movilizarla
en la defensa de sus derechos y libertades individuales dependerá el éxito o el fracaso
del mismo.
4.- Conclusión.-
A la luz de estas constataciones, queda bastante claro que la intención del actual
Gobierno pasa por articular a través del sistema educativo, entre otras instancias, un tipo
de sociedad y de ciudadano que se ajuste a un modelo preconcebido, por lo que recae de
nuevo en el mismo error de todos los totalitarismos del siglo XX: el intento de construir
una realidad social diseñada a partir de unos a prioris ideológicos, intento que
sistemáticamente supone la violación de los derechos y libertades más fundamentales.
Si este es el panorama ante el que nos encontramos, entonces la sociedad no sólo está
legitimada para objetar en conciencia unas prácticas contrarias tanto al ordenamiento
legal como a la propia e indisponible dignidad humana, sino que también podría quedar
legitimada en su caso para una declarada y masiva desobediencia civil, en función de la
concreción práctica que se realice de estos supuestos ideológicos.
Es responsabilidad moral ineludible de todos los medios de comunicación informar por
todos los cauces y con todos los recursos a su disposición a la ciudadanía en pleno de lo
que se está intentando perpetrar sobre ella. Si es cierto que la soberanía nacional reside
en el pueblo español, del que emanan todos los poderes del Estado, es al pueblo español
al que corresponde la última palabra, siempre y cuando los medios de comunicación
social cumplan en esta ocasión con esta grave responsabilidad moral.
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Referencias bibliográficas
Arendt, Hannah: “Los orígenes del totalitarismo”. Ed. Taurus.
Baudrillard, Jean: “Pantalla total”. Ed. Anagrama. “Contraseñas”. Ed. Anagrama.
Bauman, Zigmunt: “Modernidad y holocausto”. Ed. Sequitur. “La sociedad
individualizada”. Ed. Cátedra.
Bordieu, Pierre: “La dominación masculina” Ed. Anagrama.
Engels, Friedrich: “El origen de la familia, de la propiedad privada y del Estado” Ed.
Planeta
Foucault, Michel: “Vigilar y castigar” Ed. Siglo XXI. “Historia de la sexualidad”, 3
vols. Ed. Siglo XXI
Fromm, Erich: “El miedo a la libertad” Ed. Paidos.
Gramsci, Antonio: “Problemas para el estudio de la filosofía de la praxis”
Descatalogado.
Lipovetsky, Gilles: “La tercera mujer”. Ed. Anagrama.
Pettit, Philip: “Una teoría de la libertad” Ed. Losada.
Popper, Karl: “La sociedad abierta y sus enemigos”. Ed. Paidos.
Rivera, Juan Antonio: “Menos utopía y más libertad” Ed. Tusquets.
Rousseau, Jean Jacques: “El contrato social”. Ed. Tecnos. “Emilio”. Ed. Tecnos.
Saez, Javier: “Teoría queer y psicoanálisis” Ed. Síntesis.
VV.AA: “Teoría queer” Ed. Egales.
Wittig, Monique: “El pensamiento heterosexual” Ed. Egales.
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Antonio Sánchez Martínez
Registrado: 26 Oct 2003
Mensajes: 339
Ubicacin: Rivas Vaciamadrid (España)
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| Publicado: Jue Oct 05, 2006 4:54 pm Ttulo del mensaje: Educación progresista en Francia y España |
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Un artículo que resume muy bien los males actuales de la educación progresista (en http://www.libertaddigital.com/opiniones/opi_desa_33635.html ):
Educación
El sentido común de Sarkozy
Álvaro Vermoet Hidalgo
La idea de fondo que pretende rebatir Sarkozy es que "para enseñar matemáticas a Pablo, hay que conocer a Pablo antes que las matemáticas".
"Si tuviera que decir cuál es hoy la principal característica de la educación pública española yo diría que es la falta de sentido común". Esta frase de Alicia Delibes Liniers, que se puede leer en su libro La gran estafa. El secuestro del sentido común en la educación, una auténtica enciclopedia de los orígenes de la escuela actual que tengo la intención de estudiar a fondo, hace referencia a cuestiones que, como ella misma explica, son aplicables tanto a España como a Francia (desde la influencia de Rousseau hasta la crítica de Revel).
Pues bien, el gobierno francés pretende ahora recuperar métodos tradicionales de enseñanza, por ejemplo en la lectura, recuperando el método alfabético-silábico, que había sido sustituido por el "enfoque global de la palabra". El motivo: el 20% de los alumnos no lee correctamente al acabar la primaria, a lo que hay que añadir lo que el ejecutivo francés llama una "epidemia de dislexia". Y sin embargo, el gobierno galo se ha encontrado con que gran parte del millón de funcionarios que componen el profesorado francés se niega a aplicar las directrices del Ministerio.
Implantar reformas basadas en clarificar y evaluar objetivos y lograr un clima de estudio y disciplina en una escuela tan dominada por ese profesorado mentalizado en imponer fórmulas de laboratorio a la realidad, pasa necesariamente por llevar esas reformas a las elecciones, por exponer ideas sencillas que compartiría cualquier persona que no haya asistido a un Consejo Escolar en su vida. Nicolás Sarkozy se lo ha propuesto, por lo que se deduce de su reciente discurso ante jóvenes de la UMP. La idea de fondo que pretende rebatir Sarkozy es que "para enseñar matemáticas a Pablo, hay que conocer a Pablo antes que las matemáticas".
El presidente de la UMP se refirió también a la cuestión de la "educación participativa", sacralizada por las cigarras (diría Oriana Fallaci) hasta el punto que uno diría al escucharles que el problema fundamental de la enseñanza en España no es que un niño de 10 años no sepa hacer divisiones sino que hay un déficit evidente de asociaciones de estudiantes. Sarkozy responde: "La escuela, primaria y secundaria, no es deliberativa, no es el coloquio permanente. La escuela es la transmisión del saber, de las normas y de los valores, y en el primer lugar de todos, el del respeto. Quiero una escuela del respeto donde los alumnos se levanten cuando llega el profesor."
La claridad del discurso de Sarkozy carece de precedentes en la clase política española: "Quiero decirles a los pedagogos que aunque no hay que aplastar la personalidad del niño, ni ahogar su espontaneidad, no por ello hay que renunciar a instruirlo. La democratización de la cultura es brindar todos los medios para que el mayor número de personas pueda amar a Sófocles, Shakespeare o Racine, no suprimir a Sófocles, Shakespeare o Racine. No es aligerar el temario de matemáticas para simplificarle la vida a aquellos que deben esforzarse más. Es hacer que amen y comprendan las matemáticas los que no las pueden ver ni en pintura."
Sarkozy propone medidas como que los niños que no sepan leer ni escribir no puedan pasar a Secundaria, donde fracasarían sistemáticamente, como acabar con el aprobado automático del que gozan aquellos alumnos con dificultades o la creación de internados de excelencia para los alumnos procedentes de familias sin muchos recursos. Ninguna de estas medidas contará con el apoyo de la pedagogía dominante y, por ello, es necesario hacerlas llegar a la gente, apelando a su sentido común como única posibilidad de cambiar el actual estado de las cosas en una escuela que se ha demostrado tan impermeable a la realidad.
Álvaro Vermoet Hidalgo es consejero del Consejo Escolar del Estado por la Unión Democrática de Estudiantes. |
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